Todas as Edições CIEP

O livro que aqui se apresenta nasce da convicção de que a educação e astecnologias digitais constituem, hoje, uma das interseções mais críticas edesafiantes do pensamento contemporâneo. Vivemos um tempo em que aaceleração tecnológica ultrapassa largamente a capacidade humana dereflexão e, por tal, pensar criticamente o digital tornou-se uma urgênciaética, cultural e pedagógica.É neste cenário de urgência e de necessidade de diálogo informado que seconstruiu este volume, estruturado a partir do Ciclo de Conferênciasintitulado Diálogos sobre Educação e Tecnologias Digitais: Fundamentos,Dilemas e Desafios.Organizado na Universidade de Évora, pelo Centro de Investigação emEducação e Psicologia (CIEP), pelo Departamento de Pedagogia e Educação(DPE) e pelo Centro de Competência TIC (CCTIC), este Ciclo de Conferênciasteve lugar entre outubro e dezembro de 2024, nas modalidades presencial evirtual, tendo contado com os conferencistas João Correia de Freitas, PauloDias, Fernando Albuquerque Costa e Vítor Duarte Teodoro.Esta iniciativa foi promovida no âmbito da unidade curricular, daresponsabilidade científica de Elisabete Cruz, “Educação e TecnologiasDigitais”, inserida no Programa de Doutoramento em Ciências da Educaçãoda Universidade de Évora.Vários objetivos presidiram a este Ciclo de Conferências. Por um lado,pretendeu-se que ele se constituísse como um espaço de reflexão e partilhasobre as profundas transformações que as tecnologias digitais têmpromovido no campo da educação; por outro, procurou-se promover umdiálogo interdisciplinar e crítico, explorando os fundamentos, os dilemas eos desafios que envolvem o uso das tecnologias em contextos de educaçãoe de formação.Introdução05Através do diálogo, entre diferentes vozes e perspetivas, estudantes eprofessores foram co-construindo um fórum privilegiado para discutir temascomo as mais recentes tendências de investigação, as abordagensemergentes, o impacto das transformações digitais e a integração deferramentas computacionais no contexto educativo.

Num tempo em que a relação entre os sereshumanos e o mundo que habitam parece cadavez mais mediada por dispositivos de distanciamento da natureza, dos outros, de nós próprios,é como se, a pouco e pouco, fôssemos perdendo a consciência da interdependência entre nóse o mundo e a capacidade de nos deixarmosafetar, com afeição, por outros elementos quecompõem o mundo natural e cultural. A desafetação de que falamos não é um simples afastamento físico ou geográfico: trata-se de umaerosão sensível e ética, de um entorpecimentoprogressivo da nossa atenção ao mundo.Na educação de infância, este fenómenomanifesta-se com particular nitidez. As crianças, frequentemente abertas ao encontro, parecem por vezes empurradas para formas deestar que priorizam a normatividade, o desempenho ou a funcionalidade, em detrimento daescuta, da experiência sensível e partilhada,do tempo lento e do contacto com a matériae com outros seres terrestres. Esta tendênciaafasta-as do corpo-terra, dos ritmos sazonais,das relações multiespécie, mas também dasheranças culturais e afasta-as da produção dehistórias vividas que poderiam ajudar a estabelecer ligações afetivas com o mundo.O projeto OutGoing: crianças, naturezae cultura em relação nasceu precisamentecomo resposta a esta inquietação:Como podemos reaproximar as crianças —e os adultos que com elas vivem e trabalham— do mundo natural e cultural, não apenascomo objetos de conhecimento, mas comocompanhias de vida?Que práticas, modos de escuta e convíviopodem reabrir caminhos de ligação, atençãoe presença?Que papel pode a educação desempenharna reconstrução de uma sensibilidade partilhada?

Gender stereotypes have deep roots in the history of human societies and represent widely shared beliefs about the characteristics, behaviors and roles socially considered appropriate for men and women. These social constructions profoundly influence the way individuals perceive themselves and others, contributing to structural inequalities in various domains, such as work, education and family life (Eagly & Wood, 2012). Despite significant advances in the fight for gender equality, stereotypes persist and continue to shape expectations and opportunities in various contexts. Gender stereotypes have deep roots in the history of human societies andrepresent widely shared beliefs about the characteristics, behaviors and rolessocially considered appropriate for men and women.These social constructions profoundly influence the way individuals perceivethemselves and others, contributing to structural inequalities in variousdomains, such as work, education and family life (Eagly & Wood, 2012). Despitesignificant advances in the fight for gender equality, stereotypes persist andcontinue to shape expectations and opportunities in various contexts.

When we hear the word “gender,” we often think only of “male” or “female.” However, gender is much more than that: it is a set of ideas, expectations, and social norms that tell boys and girls, men and women, how they “should” act, feel, or look (Moss-Racusin, 2021). These sets of predefined beliefs are called gender stereotypes, and they can affect us in almost every area of our lives, from school to personal relationships.Gender stereotypes are like “boxes” that society tries to put people into. But no one fits perfectly into these boxes — and we shouldn’t! Our identity goes far beyond fixed ideas about “how a boy or a girl should be.” By questioning and fighting gender stereotypes, we are creating space so everyone can live more freely, healthily, and happily. Each of us has an important role in this change. It is not easy to break patterns that have existed for centuries, but step by step, we can build a society where all people have the right to be who they are, without fear or shame.

Alunos saudáveis em Escolas sãs O cuidado com o Outro é o que define a Humanidade como civilização. A partir do momento em que o Ser Humano se consciencializou de que a coesão do grupo decorre da garantia do bem-estar de cada indivíduo, foi alcançado um grau fundamental na nossa cadeia evolutiva. Tratou-se de conferir à relação humana um valor acrescido que supera a emergência do ímpeto pela sobrevivência, emergindo, assim, os princípios da empatia e do altruísmo. Neste enquadramento, a Saúde e a Escola constituem-se como uma dupla simbiótica no cuidado com o Outro: por um lado, só é possível o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e comportamentos numa Escola que valorize o bem-estar; por outro, a Escola, como instituição privilegiada de formação e educação, deve fomentar o desenvolvimento de hábitos de vida saudáveis. Em 1986, com a Carta de Otawa, a interconexão entre o indivíduo e a comunidade ganhou significado global, instituindo o meio escolar como um dos centros nevrálgicos da promoção do bem-estar. Desta evidência nasceu a “Educação para a Saúde”, consagrada pela OMS em 1998, à qual se seguiu a figura de “Escola Promotora de Saúde”, atuando no desenvolvimento da literacia do bem-estar e respetivas competências, bem como nos vínculos interpessoais e na autonomia. No contexto nacional, a defesa de hábitos de vida saudáveis encontra eco quer no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, quer na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, na medida em que ambos os referenciais reconhecem, como uma condição-chave para o sucesso educativo, o saber multifacetado: sentir, estar, pensar, conhecer, relacionar-se. Concretamente, este enquadramento visa providenciar a todos os alunos equidade no acesso à educação e à saúde enquanto direitos basilares. Com a rasura das desigualdades, contribui-se para maiores níveis de coesão social, sendo este, garantidamente, o caminho para uma educação inclusiva, que responde às potencialidades, às expetativas e às necessidades dos alunos. A fim de proporcionar a todos a participação e o sentido de pertença, a articulação curricular, o estabelecimento de parcerias e o envolvimento ativo e comprometido dos vários elementos da comunidade apresentam-se como as estratégias vencedoras para o desenrolar de aprendizagens em benefício do equilíbrio entre mente e corpo. Tomando nas mãos este desígnio, a publicação Promoção e Educação para a Saúde: Inovação e Sustentabilidade para o Bem-Estar assumiu a meritória iniciativa de reforçar o enfoque nas políticas, serviços, redes, currículo, competências e ambientes em favor da harmonia em meio escolar, por forma a garantir a equidade, a participação, o empoderamento, a sustentabilidade, a colaboração e as parcerias neste bem maior que é o futuro das crianças e dos jovens. Trata-se, efetivamente, de um exemplo de cuidado com o Outro, que inspira a Escola a perseguir a máxima mens sana in corpore sano, para que, todos os dias, haja cada vez mais alunos saudáveis em escolas sãs.

Pedro Dantas Cunha

Secretário de Estado da Administração e Inovação Educativa XXIV Governo Constitucional

Com este livro pretendemos apresentar um Programa de atividades para todas as pessoas que trabalham diretamente com adultos mais velhos. Nele estão descritas as atividades de desenvolvimento pessoal que fomos pondo em prática ao longo do projeto “Envelhecer a Crescer”, dinamizado em três Instituições do mesmo tipo [Estruturas Residenciais para Pessoas Idosas (ERPI)] na Área Metropolitana do Porto de 2010 a 2012 pelo Gabinete de Intervenção em Saúde da Agência Piaget para o Desenvolvimento e cofinanciado pela Direção Geral de Saúde. A equipa que o concebeu e o pôs em marcha foi constituída pela Doutora Francisca Pimentel (Coordenadora e, à época, doutoranda da Universidade de Évora), pela Doutora Joana Antão (à época, doutoranda da Universidade de Aveiro), pela Mestre Ana Ramos (Universidade do Porto) e por mim, coordenador científico, autor deste Prefácio e coautor deste livro. Com o objetivo geral de minimizar o impacto do envelhecimento, o projeto constituiu-se como uma intervenção especializada visando a estimulação do adulto mais velho nas dimensões cognitiva, afetiva e relacional. Será apenas apresentado neste livro o Programa de intervenção relativo à dimensão cognitiva, bem como os resultados da avaliação da sua eficácia

O «Aprender no Alentejo», Congresso Regional de Educação, que se realiza desde 2003, na Universidade de Évora, tem trazido testemunhos de múltiplas realidades alentejanas de educação e de formação. Aos testemunhos científicos dos investigadores juntam-se relatos daqueles(as) que, nas escolas, nos centros de formação, nas autarquias ou nas instituições da sociedade civil, vão, como seu trabalho, construindo essa infraestrutura básica para o desenvolvimento que é a qualificação. Este livro reúne os textos decorrentes das duas últimas edições do Congresso e estão organizados em duas dimensões: os contributos da realidade e os contributos dos estudantes da Universidade de Évora.

Completados 50 anos após o 25 de abril de 1974, Portugal viu empossados neste meio século seis governos provisórios e 24 governos constitucionais, tendo a pasta da Educação sido conduzida por 31 ministros. Ao longo destes 50 anos apenas em 18 deles (período de 2002 a 2011 e de 2015 a 2024) a tutela do ensino superior foi integrada em ministério distinto. Por outro lado, nestes 24 governos constitucionais, só cinco ministros cumpriram mandatos completos e de duração igual ou superior a quatro anos: Roberto Carneiro, Eduardo Marçal Grilo, Maria de Lurdes Rodrigues, Nuno Crato e Tiago Brandão Rodrigues. Nestes 50 anos de educação em liberdade e democracia incidiremos apenas nos segmentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, sendo muitas as limitações que um exercício desta natureza certamente comporta. Desde logo, pela subjetividade das escolhas das medidas de política educativa elencadas, ora nos destaques, ora nas omissões, e que outros olhares e critérios muito improvavelmente fariam coincidir por completo. Algumas das medidas reportam os quadros legislativos que as suportam, tendo associadas diferentes conceções sociopolíticas de organização escolar e de administração do Estado e com elas um espaço de germinação de ambiguidades e tensões inerentes às diferentes lógicas de ação em presença. No que respeita à organização do texto, fá-la-emos segmentando este tempo de 50 anos de educação escolar em seis períodos, encerrando com um conjunto de notas finais: período revolucionário (de 1974 a 1976); período constitucional pré Lei de Bases ou período da normalização (de 1976 à Lei de Bases do Sistema Educativo); período da reforma (da Lei de Bases à transição do milénio); período (do reforço) da ligação da escola ao território e da governação por contrato (correspondente sensivelmente à primeira década do século XXI); período da troika e da territorialização de lógica inversa (de 2011 a 2015); período pós-troika ou da desconcentração e flexibilização curricular e expansão da regulação sociocomunitária (de 2016 ao início de 2024), não contemplando neste último o XXIV Governo Constitucional empossado a 2 de abril de 2024 pelo curto tempo de governação e esta estar ainda a decorrer. A encerrar um conjunto de notas finais apoiadas num exercício de interação com o ChatGPT tendo por base a seguinte questão: “Se tivéssemos que elencar um conjunto de medidas de política pública no setor da educação em Portugal nos últimos 50 anos, enquadradas em três critérios de seleção – equidade, eficiência e qualidade educativas – quais as mais relevantes e impactantes a eleger num máximo de seis medidas por categoria? Os resultados da interação devem ser encarados não como a solução certa e definitiva, mas antes como discutível e provisória. E é sob esta condição – a da possibilidade da devida discussão e questionamento da solução gerada que o exercício inevitavelmente suscita – que se justifica a sua apresentação

Este Guia de Apoio à Autoavaliação das Escolas surge da intenção de uma equipa de investigadores do Centro de Investigação em Educação e Psicologia (CIEP) da Universidade de Évora apoiar as escolas na construção ou consolidação dos seus processos de autoavaliação institucional. Impulsionados pela participação e conhecimentos adquiridos em diversos projetos , estudos e prestações de serviços , estes investigadores tencionam desenvolver um trabalho de grande proximidade com as escolas, como garante de desenvolvimento organizacional e da melhoria da qualidade dos serviços prestados.
Pretendem apoiar os processos de autoavaliação das escolas, fornecendo informação, orientações, sugestões e aconselhamento às equipas de autoavaliação, para que estas possam desenvolver um trabalho mais sustentado e mais seguro, minimizando eventuais dificuldades nos procedimentos e no comprometimento dos diferentes atores organizacionais. O presente Guia surge, então, como um instrumento de apoio, que, numa lógica de aproximação entre teoria e prática, destaca informação, orientações e sugestões específicas, extremamente pertinentes (na perspetiva dos autores), a considerar nos processos de decisão e de planeamento estratégico da autoavaliação institucional que ocorrem nas escolas. Assim, com este Guia pretende-se: 1) clarificar e contextualizar fundamentos e conceitosbásicos da avaliação das organizações escolares; 2) explicitar a pertinência e a utilidade da avaliação enquanto estratégia política de promoção do desenvolvimento organizacional necessário à melhoria da qualidade do serviço educativo; 3) contextualizar e justificar procedimentos; e 4) fornecer referenciais e materiais (editáveis, para que possam ser usados e adaptados de acordo com as necessidades, os interesses e as dinâmicas de cada realidade educativa) que orientem e apoiem as escolas nas ações a desenvolver nas diferentes etapas do seu Ciclo de Melhoria, nomeadamente em duas etapas fundamentais: no processo de Autoavaliação e no Plano de Melhorias. Pretende-se, ainda, que seja um instrumento de fácil leitura e consulta, bastante útil para os seus utilizadores.

Quem disse que a escrita acadêmica não pode ser livre, leve e solta?O livro de autoria das estimadas Conceição Leal da Costa, Camila Aloisio Alves, Ilane Ferreira Cavalcante e Luiza Alves de Oliveira é um poema, em que a leveza e sensibilidade da escrita e do escrito não obnubila a ciência séria, conduzida com consciência e zelo, justamente, quando se deseja que, em Educação, a ciência que criamos esteja implicada com a humanaformação ao longo da vida. Qual o caminho epistemo teórico metodológico escolhido pelas autoras para desenvolverem práticas formativas com esse desiderato? Partem, desde logo na apresentação denominada de “Apresentando escrevivências”, do entendimento de que a enunciação é o elemento construtor da palavra, que significada e pronunciada conduz a novas palavras e significações que lhes dão vida.

As Relações entre práticas de Avaliação Formativa e as Aprendizagens dos alunos estão estudadas e mostram que a utilização sistemática de práticas de avaliação formativa melhora as aprendizagens dos alunos, com particular benefício para os alunos com mais dificuldades, e traduzem-se igualmente na melhoria de resultados em avaliações externas. No entanto, existe uma sobrevalorização de práticas de avaliação orientadas para a classificação. Como articular os processos de ensino, avaliação e aprendizagem em sala de aula? É este questionamento e a intenção de desenvolver estratégias inovadoras para lhe dar resposta que motivam o desenho do projeto RAFA – Avaliação Formativa na Prática Letiva do Professor de Matemática: Relações com as Aprendizagens. É na sequência da evolução e da manifestação de interesse em adaptá-lo a outros contextos que se torna imperativo partilhar os resultados do RAFA e colocá-los à disposição das salas de aulas, de conselhos de turma, de escolas, de agrupamentos. Assim, esta publicação pretende responder ao desafio de proporcionar a quem queira, apropriar-se dos princípios e metodologia pelo qual se regem o projeto para o implementar. Pretende-se também que o roadmap possa simplesmente contar a história do projeto RAFA e ser lido por qualquer pessoa, optando-se por uma linguagem acessível.

Após receber em 1979 o Distinguished Scientific Contribution Award pela American Psychological Association, Robert Zajonc foi convidado a realizar a tradicional conferência reservada aos cientistas homenageados em que usualmente apresentavam a investigação premiada e a sua visão sobre o desenvolvimento futuro desse campo de interesse. Zajonc, no entanto, optou por não cumprir a tradição e apresentou um texto "ricamente provocador" (Rachman, 1981, p.279) sobre a relação entre o afecto e a cognição. Era consensual na investigação, à época, que as reações afectivas dependiam doprocessamento cognitivo prévio, pelo que os diferentes modelos concordavam, de modo geral, com a prevalência da cognição sobre a emoção e que as reações afectivas só podiam ser observadas após um processamento considerável da informação (Lazarus, Averill & Opton, 1970; Mandler, 1975). Esta apresentação de Zajonc traduziu-se num ataque frontal à ‘análise cognitiva’ da relação entre afecto e cognição, questionando o core dos modelos cognitivistas, partindo da premissa de que as reações afectivas podiam ocorrer antes e sem a participação do processamento cognitivo. De outro modo, enquanto os modelos cognitivistas postulavam a primazia da cognição, Zajonc (1980) defendeu a primazia do afecto, posição descrita no artigo publicado na American Psychologist: Feeling and thinking: Preferences need no inferences.
O debate resultante desta apresentação teve um enorme impacto no campo da investigação sobre as emoções determinando, nas décadas que se seguiram, uma explosão de estudos (em meados de 2009 o artigo tinha 2100 citações) sobre a relação entre afecto e cognição, ou seja, saber se as reacções afectivas podiam surgir sem o envolvimento de processos cognitivos (dando particular ênfase ao processamento afectivo automático). Não é nosso objectivo apresentar aqui os resultados dessa investigação, realizada predominantemente no campo da Psicologia Experimental, mas fazer notar o seu pouco impacto no campo da educação e da aprendizagem que edificaram os seus constructos teóricos pela prevalência da dimensão cognitiva, relegando para segundo plano a dimensão afectiva (embora algumas componentes como a motivação ou a ansiedade face às provas de avaliação tenham tido alguma atenção por parte dos investigadores). Se focarmos o nosso olhar sobre a investigação no quadro da aprendizagem em contexto universitário, que teve o seu impulso nos anos 70 em Inglaterra, nos Estados Unidos e na Suécia, observamos que se desenha a partir do interesse dos investigadores sobre osaspectos preditores do desempenho académico dos estudantes (capacidade cognitiva, motivação e personalidade) tendo em vista, essencialmente, a selecção dos melhores alunos para as instituições de ensino superior (Entwistle, 2015).

Pretende-se evidenciar o potencial para a reflexão teórica e para a investigação empírica em ciências sociais, nomeadamente em psicologia, da instrumentação estatística de análise de dados multivariados (IADM) de segunda geração, em especial aquelas que respeitam à modelação de equações estruturais (MEE: neste caso o M da abreviatura significa modelação; adiante deve ser lido como modelação ou modelo consoante o contexto frásico). Este desígnio é perseguido através de uma arqueologia que contrasta a utilização feita da IADM de primeira geração com a de segunda geração e da apresentação de um conjunto estudos que respeitam aos benefícios resultantes da MEE, contemplando variáveis latentes e variáveis observadas ordinais. Para demonstração de dois desses benefícios, apresentam-se dois estudos originais que envolvem a análise fatorial.

O IV Seminário MAEE e II Seminário Internacional Mecanismos de mudança nas escolas e na inspeção surgiu na continuidade de outros seminários realizados no âmbito doprojeto de investigação, financiado pela FCT, Mecanismos de mudança nas escolas e na inspeção. Um estudo sobre o 3.º ciclo de Avaliação Externa de Escolas no Ensino NãoSuperior, em Portugal – MAEE (PTDC/CED-EDG/30410/2017).Este seminário, que decorreu nos dias 26 e 27 de novembro de 2021, na cidade de Évora, nas instalações da Universidade, teve como principal propósito constituir-se como espaço de divulgação, troca de experiências, debate de ideias e reflexão sobre temáticas relacionadas com a avaliação de escolas, mobilizando diversos profissionais da educação(investigadores, estudantes, professores de diferentes níveis de ensino, diretores de escolas/agrupamentos, inspetores, diretores de centros de formação, entre outros), que deram testemunho do seu pensamento, das suas práticas e da sua investigação.

• O livro A Formação de Educador@s e Professor@s na UniverCidade: Olhares Luso-Brasileiros é fruto da feliz junção entre dois eventos científicos internacionais. Da parte portuguesa, o III Encontro A Formação de Educador@s e Professor@s na UniverCidade de Évora (III FEPUE) e II Jornada Internacional sobre Formação de Professores de Educação Infantil (II JIFPEI). Esta parceria virtual, porque a isso a pandemia da Covid 19 obrigou, foi resultado de vontades, ligações, encontros anteriores, entre investigadoras portuguesas e brasileiras , que partilhavam pensamento e pesquisa sobre a formação de educadores/as e de professores/as.
• Algumas traves mestras têm, ao longo do tempo, sustentado este diálogo. Uma delas é a ideia de Formação enquanto enriquecimento cultural na UniverCidade. Deste modo, assume-se na formação uma forte componente cultural, mas também artística, científica, tecnológica, no contacto com distintas linguagens e múltiplos discursos, que possibilitarão uma leitura plural do mundo, permitida na profícua relação mútua entre a Universidade e a Cidade. Esta matriz reflexiva e praxiológica conversa de perto com a ideia de cidade educadora, vertida na Carta das Cidades Educadoras, documento central da Associação Internacional de Cidades Educadoras, da qual Évora faz parte. Uma cidade educadora tem como objetivo a formação dos seus habitantes, numa interrelação profícua, interventiva, desafiante entre toda a orgânica citadina. Numa urbe educadora, as instituições de ensino formal colaboram ativamente com ações de carácter não formal ou informal, promovidas pelo tecido social, económico, político, cultural e artístico da polis.
• Uma outra trave mestra, subjacente a estas partilhas, é a de que a reflexão, fundamental na formação docente, se realiza na interlocução, na escuta e na fala do Eu e do Outro, do/a estudante, do/a docente, do/a educador/a e professor/a cooperantes, da criança. Nesta linha, procura-se, ainda, construir uma comunidade de aprendizagem, isto é, um contexto de aprendizagem onde predomine o trabalho colaborativo, com uma matriz de interação dialógica e democrática. Assim, privilegia-se a ideia de isomorfismo pedagógico, evidenciando-se a relação entre a formação no ensino superior e as práticas dos contextos da profissão.
• Em relação a este projeto de formação da UniverCidade de Évora, Haddad (2018, p. 7-8) escrevia que se: reconhece que a formação ocorre também e principalmente fora dos muros universitários onde acontece a prática educativa e as relações com o contexto institucional com todo o seu dinamismo, incertezas e vicissitudes. Assim, a formação na UniverCidade não se restringe a mestres e estudantes, mas inclui também os educadores cooperantes e os contextos de atuação profissional (as instituições cooperantes) nos quais se incluem as crianças. Nessa perspetiva é notório e louvável a oportunidade de garantir presença e voz a esses que constituem os principais parceiros da formação.Este é, então, o enquadramento subjacente ao livro aqui em presença, cuja parte A é constituída não só pelos textos que derivam de três conferências plenárias, a cargo de Francesco Tonucci, Américo Peças e Maria da Conceição Passeggi, como também de uma mesa plenária e de rodas de conversa.Os outros capítulos integram a parte B desta obra e dividem-se em dois grandes eixos: Formação e Identidades Profissionais e Investigação e Práticas Profissionais. Todos estes capítulos foram sujeitos a um processo de seleção e de revisão científica.
• No eixo Formação e Identidades Profissionais, dá-se voz a textos que remetem para os processos e os percursos formativos que iniciam, orientam, conduzem, aprofundam a profissionalidade docente, num diálogo entre os distintos atores. No eixo Investigação e Práticas Profissionais, chegam-nos textos que estabelecem uma relação próxima entre a investigação desenvolvida por docentes e as práticas profissionais, percebendo-se como a dimensão reflexiva e investigativa se recontextualiza e ressignifica no contexto das práticas pedagógicas.
• Todos estes textos nos deixam desafios para a investigação, para a formação, para a profissionalidade. Estes percursos de leitura vêm de Évora, vêm de Portugal, vêm do Brasil, numa multiplicidade de vozes, de olhares, de sentidos, de experiências que convidam a continuar diálogos, a perpetuar vontades, a ambicionar encontros, talvez, já presenciais.Desejamos a todos/as uma boa leitura!
• O livro A Formação de Educador@s e Professor@s na UniverCidade: Olhares Luso-Brasileiros é fruto da feliz junção entre dois eventos científicos internacionais. Da parte portuguesa, o III Encontro A Formação de Educador@s e Professor@s na UniverCidade de Évora (III FEPUE) e II Jornada Internacional sobre Formação de Professores de Educação Infantil (II JIFPEI). Esta parceria virtual, porque a isso a pandemia da Covid 19 obrigou, foi resultado de vontades, ligações, encontros anteriores, entre investigadoras portuguesas e brasileiras , que partilhavam pensamento e pesquisa sobre a formação de educadores/as e de professores/as.Algumas traves mestras têm, ao longo do tempo, sustentado este diálogo. Uma delas é a ideia de Formação enquanto enriquecimento cultural na UniverCidade. Deste modo, assume-se na formação uma forte componente cultural, mas também artística, científica, tecnológica, no contacto com distintas linguagens e múltiplos discursos, que possibilitarão uma leitura plural do mundo, permitida na profícua relação mútua entre a Universidade e a Cidade. Esta matriz reflexiva e praxiológica conversa de perto com a ideia de cidade educadora, vertida na Carta das Cidades Educadoras, documento central da Associação Internacional de Cidades Educadoras, da qual Évora faz parte. Uma cidade educadora tem como objetivo a formação dos seus habitantes, numa interrelação profícua, interventiva, desafiante entre toda a orgânica citadina. Numa urbe educadora, as instituições de ensino formal colaboram ativamente com ações de carácter não formal ou informal, promovidas pelo tecido social, económico, político, cultural e artístico da polis. Uma outra trave mestra, subjacente a estas partilhas, é a de que a reflexão, fundamental na formação docente, se realiza na interlocução, na escuta e na fala do Eu e do Outro, do/a estudante, do/a docente, do/a educador/a e professor/a cooperantes, da criança. Nesta linha, procura-se, ainda, construir uma comunidade de aprendizagem, isto é, um contexto de aprendizagem onde predomine o trabalho colaborativo, com uma matriz de interação dialógica e democrática. Assim, privilegia-se a ideia de isomorfismo pedagógico, evidenciando-se a relação entre a formação no ensino superior e as práticas dos contextos da profissão. Em relação a este projeto de formação da UniverCidade de Évora, Haddad (2018, p. 7-8) escrevia que se: reconhece que a formação ocorre também e principalmente fora dos muros universitários onde acontece a prática educativa e as relações com o contexto institucional com todo o seu dinamismo, incertezas e vicissitudes. Assim, a formação na UniverCidade não se restringe a mestres e estudantes, mas inclui também os educadores cooperantes e os contextos de atuação profissional (as instituições cooperantes) nos quais se incluem as crianças. Nessa perspetiva é notório e louvável a oportunidade de garantir presença e voz a esses que constituem os principais parceiros da formação.Este é, então, o enquadramento subjacente ao livro aqui em presença, cuja parte A é constituída não só pelos textos que derivam de três conferências plenárias, a cargo de Francesco Tonucci, Américo Peças e Maria da Conceição Passeggi, como também de uma mesa plenária e de rodas de conversa.Os outros capítulos integram a parte B desta obra e dividem-se em dois grandes eixos: Formação e Identidades Profissionais e Investigação e Práticas Profissionais. Todos estes capítulos foram sujeitos a um processo de seleção e de revisão científica.No eixo Formação e Identidades Profissionais, dá-se voz a textos que remetem para os processos e os percursos formativos que iniciam, orientam, conduzem, aprofundam a profissionalidade docente, num diálogo entre os distintos atores. No eixo Investigação e Práticas Profissionais, chegam-nos textos que estabelecem uma relação próxima entre a investigação desenvolvida por docentes e as práticas profissionais, percebendo-se como a dimensão reflexiva e investigativa se recontextualiza e ressignifica no contexto das práticas pedagógicas.Todos estes textos nos deixam desafios para a investigação, para a formação, para a profissionalidade. Estes percursos de leitura vêm de Évora, vêm de Portugal, vêm do Brasil, numa multiplicidade de vozes, de olhares, de sentidos, de experiências que convidam a continuar diálogos, a perpetuar vontades, a ambicionar encontros, talvez, já presenciais.Desejamos a todos/as uma boa leitura!